Sprecher
Beschreibung
Im Zuge des vielbeschworenen „Shift from Teaching to Learning“ (vgl. Wildt 2009, S. 27)” erfolgt Hochschullehre immer weniger als instruktionales, denn als konstruktivistisch orientiertes, aktives und selbstreguliertes Lernen. Entsprechend wandelt sich auch die Rolle der Lehrenden, die damit nicht mehr vornehmlich als Wissensvermittler:innen, sondern als Coaches, Berater:innen und Motivator:innen der Lernenden fungieren (Reusser 2006, Brauchle 2007). Ein in den letzten Jahren verstärkt in der Lehrer:innenbildung eingesetztes studierendenzentriertes Lernkonzept ist das Forschende Lernen, das die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden in den Fokus stellt (Huber & Reinmann 2019; Mieg 2017; Wiemer 2017). Gleichzeitig wird mit diesem Konzept über die Verbindung von Forschung und Lehre intendiert, die universitäre Lehrpraxis wissenschaftsorientiert zu gestalten (Böhm-Kasper et al. 2020). Studierende sollen eine berufsrelevante Fragestellung in Orientierung an wissenschaftliche Forschungsstandards bearbeiten mit dem Ziel, einen forschend-reflexiven professionellen Habitus auszubilden (Artmann 2020). Dabei bilden sich die für das Forschende Lernen konstitutiven Rollenverständnisse bzw. -zuweisungen bzgl. der Lehrenden sowie der Lernenden insbesondere in der Beratung studentischer Forschungsprozesse ab. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass universitäre Beratung stets in einem (mehr oder weniger expliziten) Bewertungskontext stattfindet (Stiller 2015). Die Widersprüchlichkeit, die durch diese Verzahnung von Beratung und Bewertung entsteht, stellt eine Herausforderung für die Beratungsarbeit der Dozierenden dar und muss von diesen entsprechend bearbeitet werden. In Formaten, in denen sich Studierende als Peers wechselseitig zu ihren Forschungsprojekten unter Anleitung der Dozent:innen beraten, erfolgt dies über den Versuch, den Grad der Steuerung zugunsten einer offenen und gleichberechtigten Gesprächsgestaltung zu reduzieren (Schubert et al. 2019). Die Frage der Balance zwischen unterstützender Anleitung - insbesondere bei Studierenden, die zum ersten Mal mit Forschendem Lernen in Berührung kommen – und der Gewährung selbstgesteuerten, an eigenen (Erkenntnis-)Interessen orientierten Forschens und Lernens wird dabei auch zur Frage nach dem eigenen Rollenverständnis als Lehrkräftebildner:in.
Welche Selbstverständnisse die Lehrkräftebildner:innen insbesondere in der Begleitung und Beratung Forschenden Lernens zeigen und inwiefern diese Verständnisse im Spannungsfeld mit institutionellen (Bewertungs-)Vorgaben, aber auch mit studentischen Rollenzuschreibungen inaktiert werden (können), soll Gegenstand dieses Beitrags sein. Grundlage ist die Analyse audiographierter dozent*innengeleiteter Peer-Beratungsgespräche zum Studienprojekt im Praxissemester an der Universität X. Mithilfe der Dokumentarischen Methode werden die darin aufscheinenden Aufgaben-, Rollen- und Verantwortungszuschreibungen der Lehrenden – sowohl an sich selbst als auch an die teilnehmenden Studierenden – rekonstruiert. Der Vortrag konzentriert sich insbesondere auf die Handlungsanweisungen und Gesprächsrahmungen, die zu Beginn durch die Dozierenden an die Studierenden gegeben werden. Anhand von Fallbeispielen sollen zum einen institutionell und curricular angelegten Rollenambiguitäten, zum anderen deren Bearbeitungen durch die Lehrenden in Form von Orientierungen und Rollen(selbst)zuschreibungen dargestellt werden. Dabei sollen auch die Bearbeitungen dieser Zuschreibungen bzw. deren (Nicht-)Annahme durch die teilnehmenden Studierenden einbezogen werden.
Es zeigt sich, dass Rollen(selbst)zuschreibungen und -bearbeitungen in nicht unerheblichem Maße durch das spezifische Beratungssetting geprägt sind, das sowohl durch die o.g. Spannungen und Begrenzungen, aber auch durch (neue) Möglichkeiten forschungsbezogener Reflexion und wissenschaftsgeleiteten Feedbacks gekennzeichnet ist. Diese sollen im Vortrag ebenso diskutiert werden wie die Frage, wie Lehrkräftebildner:innen mit sich verändernden, auch widersprüchlichen Anforderungen an ihre Rolle in der Lehrer:innenausbildung umgehen (sollen).
Literatur:
Artmann, M. (2020). Forschen lernen im Forschenden Lernen: Zwischen schulpraktischem Erkenntnisinteresse und forschungspraktischen Anforderungen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 15/2: Themenheft "Forschendes Lernen im Spannungsfeld von Wissenschaftsorientierung und Berufsbezug", S. 69-88.
Böhm-Kasper, O.; Ohm, U.; vom Hofe, R. & Wischer, B. (2020). Vorwort. In: Basten, M.; Mertens, C.; Schöning, A. & Wolf, E. (Hrsg.) Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung. Implikationen für Wissenschaft und Praxis (S. 5-6). Münster: Waxmann.
Brauchle, B. (2007). Der Rolle beraubt: Lehrende als Vermittler von Selbstlernkompetenz. bwp@ Ausgabe 13. https://www.bwpat.de/ausgabe13/brauchle_bwpat13.shtml [18.02.2024].
Huber, L., & Reinmann, G. (2019). Vom forschungsnahen zum forschenden Lernen an Hochschulen. Wiesbaden: Springer.
Mieg, H.A. (2017). Einleitung: Forschendes Lernen – erste Bilanz. In H.A. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen (S. 15–31). Frankfurt: Campus.
Reusser, K. (2006). Konstruktivismus – vom epistemologischen Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In M. Baer, M. Fuchs, P. Füglister, K. Reusser & H. Wyss (Hrsg.), Didaktik auf psychologischer Grundlage: Von Hans Aeblis kognitionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehr- und Lernforschung (S. 151–168). Bern: hep.
Schubert, F.-C., Rohr, D., & Zwicker-Pelzer, R. (2019). Beratung. Grundlagen – Konzepte – Anwendungsfelder. Wiesbaden: Springer.
Stiller, K.-T. (2015). Forschendes Lernen – systematisch beraten? https://pub.uni-bielefeld.de/download/2756706/2913558/stiller-beratung-2015.pdf [18.02.2024].
Wiemer, M. (2017). Forschend lernen – Selbstlernen. In H.A. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen (S. 47–55). Frankfurt a. M.: Campus.
Wildt, J. (2009). Hochschuldidaktik als Hochschullehrerbildung? Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 27(1), 26–36.
